2000 SONRASI DİN EĞİTİMİ ALANYAZININDA MEKTEP/MEDRESE TARTIŞMALARI

2000 sonrası Türkiye’de eğitim alanındaki tartışmalar teknoloji, ekonomi ve siyaset bağlamında küresel değişim ve dönüşüm çerçevesinde şekillenmeye başlamıştır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda ve buna dayanarak çıkarılan 1992 tarihli kanunda ‘Nasıl bir insan yetiştireceğiz?’ sorusuna cevap ve çözümler geliştirmek adına birçok yapısal değişikliler yapılmıştır. Gökçe’nin ‘Türk Eğitim Sisteminde 2000’li Yıllarda Gerçekleşen Yapısal Değişimler’ isimli çalışması; 2000 yılı ve sonrasında yapılan Milli Eğitim Şuraları göre yapılan 4+4+4 zorunlu eğitim, orta öğretime geçiş ve okul yöneticisi görevlendirme gibi değişiklikleri ele almaktadır. Getirilen bu yenilikler ile Osmanlı modernize arayışlarındaki uygulamalar arasında benzerlikler bulunmaktadır. ‘Türkiye’de Eğitimin 20 Yılı (2000-2019)’ isimli çalışmada; iktidar hükümetin takdim ve önsözü incelendiğinde, 2000-2019 yılları arasındaki değişimlerin temel gayesinin iyileştirme olduğu görülmektedir. Söz konusu iyileştirmelerin meşruiyeti, siyasi müdahaleler sonucunda eğitimin sekteye uğratılmış olmasına dayandırılmaktadır.

Çelik’in ‘2000’li Yıllarda Türk Eğitim Sisteminin Genel Görünümü’ isimli çalışmasında; Zihniyet reformu ve Türk insanı örneği, müfredat reformu ve öğretmen, okul reformu ve çevre ile sistem reformu ve yönetim şeklinde dört ana alanda yeniliklerin yapılması öngörüldüğünü belirtir. Eğitim sistemindeki değişimler; müfredat reformları, eğitim sistemindeki nicel gelişmeler, okulöncesine atfedilen önem ve okullaşmanın artışı, yapısal dönüşümler, erişimin artırılması, öğrenme ortamının iyileştirilmesi ve geçiş sistemleri şeklinde incelenmektedir. 

Bülbül’ün ‘2000’li Yılların Eğitim Problemlerine 1920’lerden Çözüm Önerileri: Dewey’den Bugüne Ne Değişti?’ isimli çalışması; Cumhuriyet’in kuruluşundan günümüze eğitim alanında yenileşme ve değişim tecrübeleri ele almaktadır. Yeni bir eğitim sisteminin kurulması adına 1924’de John Dewey’in hazırladığı beş makalede okul, toplumsal kalkınmanın en başat aktörü olarak kabul edilmektedir. Eğitim sorunlarının tespiti ve bunların çözümü daha çok eğitimin yapısal ve yönetimsel alanların etkili olduğu belirtilmektedir. Karahan’ın yaptığı doktora çalışmasında eğitim-öğretim kademeleri; Tanzimat öncesi medrese, Tanzimat sonrası mektep ve Cumhuriyet sonrası okul devri şeklinde sınıflandırılmaktadır. Medrese-mektep bağlamından ziyade felsefi yönden incelenmesi gereken binlerce yıllık tarihi olan bir toplumda eğitim, bir asırlık bakış açısıyla sorunlarının çözülemeyeceği vurgulanmaktadır.

Hesapçıoğlu’nun ‘Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Eğitim Politikası ve Felsefesi’ isimli çalışması; Cumhuriyet dönemi eğitim politikalarına yön veren yasa, temel doküman, toplantı, şura, plan ve modellerin hangi eğitim felsefelerinden etkilendiğini ele almaktadır. ‘Yeni Eğitim’ hareketi ile mevcut okullar, ‘eski okullar’ olarak karakterize edilerek ‘ananevi okul’ diye isimlendirilip onların yetersizlik ve eksikliklerinden hareketle yeni eğitim programları geliştirilmiştir. ‘Yeni Eğitim’ adıyla bu yeni programların uygulanacağı kurumlar; ezbere karşı kavramayı, otoriteye karşı bireyselliği, ideale karşı faydayı (pragmatik) esas alan ‘faal okul – yeni okul’ şeklinde isimlendirilmiştir. Ziya Gökalp’in öncülük ettiği sosyolojizm, Durkheimci düşüncenin dayandığı kolektif şuur – toplumsal düşünce kavramlarına dayanmakta olup diğer ilim dallarının toplumun ürünü olan dinden ayrılarak müstakil hâle geldiği ve sosyal hayatın denge unsurlarını oluşturduğu belirtilir. Türk eğitiminde Atatürk’ün “Fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller” sözü, eğitim felsefesinin toplumsalcıolmasından dolayı okullarda uygulama alanı bulamamıştır. Öznelleşmeden ziyade rasyonelleşmeyi merkeze alan Türk modernleşmesi; özgürlükler, heterojen toplum, gönüllü birliktelik ve işbirliği yerine bireyin devletin bir aracısı kılma, homojen toplum, zorunlu görev ve işbölümlerini esas alıcı kapalı toplumun modernleşmesi şeklinde olmuştur. Böyle bir felsefenin temel dayanağı hâliyle eskinin (medrese) yerilmesi, yeni olanın (mektep-okul) yüceltilmesini vazgeçilemez kılmaktadır. Cumhuriyetin okul anlayışı olan Atomcu Görüş/Sosyal Sözleşme Görüşü’ne göre; bireyin karar verdiği okul esasken demokrasinin okul anlayışı olan Organik Görüş/Toplumun Organizmacı Teorisi’ne göre ise okulun kendisi toplum kabul edilir. Türkiye’deki eğitim/okul anlayışı; ‘Tanrı’ya güveniyoruz’ şeklindeki demokrasi felsefesinin yerine ‘Tanrı’nın altında tek ulus’ anlayışını benimseyen cumhuriyet felsefesine dayandığı belirtilir. Cumhuriyet’in kuruluşundan beri Türk eğitim sisteminde demokratikleşme hamlelerinin yapılmaya çalışıldığı ancak bu düzenlemelerin sınıf ortamına yansıtılmasında çok başarılı olunamamıştır.Bunun en temel sebebi ise; ötekileştirici ve dışlayıcı söylem biçimi ile korkunun egemen olduğu politik ve sosyal alanlara demokratik değer ve ilkelerin yaşama geçirilmesinin mümkün olmamasından kaynaklanmaktadır.

Sevcan Şenkaloğlu, ‘Cumhuriyet Dönemi Türk Eğitim Sistemi ve Sorunları’ isimli çalışmasında Osmanlı Devleti’nin modernleşen dünyayı takip ettiğini ancak eğitim sistemini statik bir kurum olarak devam ettiremediğini belirtir. Bunun sebeplerinden birisinin medreselerin dini eğitimle kısıtlanıp bilimsel açıdan üretim yapamaması olarak belirtilir. Bu sorunun çözülmesi adına eğitim kurumuna yönelik eğitimin ıslahı ve dönüşümü bağlamında eğitimde kurumsallaşma ve yapılanma hamleleri yapılır. 1924’e gelindiğinde medreselerden ayırt etmek için açılan okullar Tanzimat Mektepleri/ Batı Okulları şeklinde isimlendirilir.

Genel çerçevesi yukarıda belirtilen felsefe doğrultusunda gelişim gösteren Türk eğitim sistemi içerisindeki din eğitimi anlayışı, 150 yıllık süreç içerisinde devrimsel değişim ve dönüşümler geçirmiştir. Bu bağlamda Furat’ın ‘TeachıngRelıgıon At Turkısh Publıc Schools: A Theme OscıllatıngBetween Faıth, Culture, And Polıtıcs?’ isimli çalışması, Türkiye’deki din eğitimindeki yaşanan paradigma kaymalarının kökenini anlamada bize önemli bir kapı aralamaktadır. Mezhepler arasındaki sosyal entegrasyondan sınıflardaki çoğulculuk anlayışının aşılanması aşamasında kadar yaşanan paradigma değişikliğinin kültürel, dini ve toplumsal gibi temellerinin olduğu belirtilir. Din eğitimindeki paradigma değişikliğinin başlangıcı eski okullardaki anlayışın aksine açılan mekteplerde din dersinin de normal bir ders gibi öğretilmesi anlayışıdır. Bu bağlamda eski okullar olan medreselere karşı devlet okulları anlayışının yerleşik hâle getirilmesiyle birlikte din eğitimi anlayışında da devrimsel dönüşümler gerçekleşmeye başlamıştır. Türkiye’deki din eğitiminin değişmesi, dönüşmesi, kaldırılması ve tekrar getirilmesi gibi meselelerin arkasındaki temel etkenin ülkede gerçekleşen ideolojik ve siyasi dönüşümlerle medreselerin kapatılıp laik eğitime geçiş süreciyle ilişkilidir. Bu bağlamda din dersi içeriğinin odak noktaları da bu bağlamda toplumsal işlevleri gerçekleştirecek bir alana taşınmıştır. Osmanlı devletinin çöküşünün sebeplerinden biri olarak görülen din eğitimi, 50’li yıllara doğru yine devletin bekası adına din eğitiminin gerekliliğinden hareketle uygulamada olmayan dersin geri getirilmesinden günümüze kadar olan süreç ve arkasındaki etkenler ortaya konulmuştur. Aynı zamanda bu araştırmada din eğitimi ile ilgili; anayasal düzlemde din dersi, yeni arayışlar, tercih edilen din eğitim modelleri, tarihsel süreçte değişim ve dönüşümlerin temel etkenleri açıklanmıştır.

Ayhan’ın ‘Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi’ isimli çalışması; din eğitimin tarihi gelişimi, eğitim zihniyeti çerçevesinde din eğitiminin konumu ve Tevhidi Tedrisat Kanunu ve uygulanmasını, din eğitiminin tekrar başlaması ve gelişmesi aşamalarını ele almaktadır. Araştırmada gözlemci bir üslup ile birey ve toplumun ihtiyacına yönelik yapılan bu değişikliklerin temel dayanağı kurumsal yapı bağlamıyla aktarılması, medreseden mektebe geçişte faydacıparadigmanın esas alındığını göstermektedir. Bu bağlamda Türkiye’de din eğitimi ve öğretimi hususunda Recai Doğan’ın çalışması, yapılan değişikliklerin temel argüman ve paradigmaları daha da netleşmektedir. 

Zengin, ‘Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi’ isimli çalışmasının girişinde; Cumhuriyet’teki değişim ve dönüşümlerin Tanzimat ile başlatılan köklü değişim projelerinin sonucunda şekillendiğini belirtir. Toplumsal değişim girişimleri sonucunda kendisine değişim alanı bulan eğitimin başat problemin çok başlılık olduğu belirtilir. Devletin ilgi ve desteğini medreselerden çekip yeni kurulan ve kurulacak mekteplere vermesi, Tevhidi Tedrisat’laeğitim sisteminin hem felsefi hem de kurumsal olarak değiştirilmesinin tepki almadan kolay bir şekilde gerçekleşeceğini belirtilir. Maarif vekili Vasıf Bey’in eğitimin birleştirilmesi ile ilgili yaptığı açıklamada söz konusu medreselerin kapatılıp yerine mekteplerin açılmasının ana sebebini, temel eğitimin dünyanın her yerinde eğitim mekteplerinde olduğuna bağlamaktadır.

Medreselerin İslam’ın kadim ve ortak değeri olarak ele alınan İmamoğlu’nun çalışmasında, eğitim-öğretim faaliyetlerinin bireyi vatandaşlaştırma görevini yerine getiremediği belirtilir. Medreseden mektebe geçişin ana sebebi, medreselerin yöneten ile yönetilen arasındaki paradigmanın değişmesiyle imparatorluğun eğitimdeki simgesi olan medreselerin yönetim erkini elinde tutanlar tarafından kapatılması olarak kabul edilmektedir. Bayır’a göre; devletin bekası adına yapılan yeniliklere konu olan eğitim-öğretimin dünyevileşmiş olması, yeni kurumların oluşması neticesinde din eğitimi alanındaki problemlerin bir sebebi olarak kabul edilir. Cebeci din eğitimi denemelerini, sonuçsuz kalan medrese deneyiminden kurtarıp okula taşındığını ancak okulun da devre dışı bırakılma noktasına doğru giden bir paradigma ile açıklamaktadır.

Aydın, ‘Tevhid-İ Tedrisat Kanunu’nun İlanının Arefesinde Medrese-Mektep Bağlamında Din Eğitimi Tartışmaları (1920-1924)’ isimli çalışmasında detaylı bir şekilde ele alınan din eğitimi tartışmalarını meclis tutanakları ve süreli yayınlar üzerinden incelemektedir.