Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımının Özellikleri
Fenomenoloji, dinle ilgili olgular üzerinde yoğunlaşır. Bu olgular genellikle ibadet, kutsal kitap, hac, ümit, önyargı gibi hayalî olmayan, görünür/algılanır ögelerdir. Bu yaklaşım, dinî fenomenlerin tarafsız ve önyargısız bir şekilde incelenmesini öngörmektedir. Fenomenolojik metot hakkında yapılan çalışmalar Alman filozof Edmund Husserl (1859-1938)’a kadar gitmektedir. Husserl eserlerinde (1931 & 1970) objektif din ve felsefe metotlarını ortaya koymuş ve kullanmıştır. Husserl ve onun takipçileri fenomenolojik din yaklaşımının üniversite seviyesinde kullanılacak bir metot olduğunu düşünmektedir. Husserl, fenomenolojik din yaklaşımını geliştirirken daha önceki filozofların görüşlerinden ve özelliklede Avrupa’daki Aydınlama düşüncesinden etkilenmiştir. Aydınlanma, insan merkezli yaklaşım ve anlayışla dine yaklaşılmasını öneriyordu. Bu bağlamda din üzerine çalışmak geleneksel ilâhiyat araştırmalarında olduğu gibi dinî vahyedilen doğrulardan ziyade insanın anlam arayışının sonucu olarak görmektedir. Husserl dışında Gerardus van der Leeuw, Mircae Eliade gibi bir çok düşünür fenomenolojik metodu savunmaktadır. Fenomenolojik din anlayışı tek bir gelenek olmayıp, kendi içerisinde farklı yorumları bulunmaktadır. İngiliz okullarındaki din eğitimi üzerinde etkili olan fenomenolojik yaklaşımda Husserl’in fenomenolojik telakkisinin belirgin derecede tesiri olduğu gözlenmektedir (Smart, 1968). Üniversite seviyesinde fenomenolojik din çalışmaları için önerilen bu yaklaşımı İngiltere okullarında kullanılabilir hale getiren isim Ninian Smart’tır. Smart’ın fenomenolojik yaklaşımının okullardaki din eğitiminde kullanılabilecek formda öneriler olarak geliştirdiği eser ise School Councils tarafından hazırlanan Working Paper: 36’dır. Okullarda din eğitiminin mevcut durumunu inceleyip yeni teklifler getiren bu raporu hazırlayan komisyonun başkanlığını da Smart yapmıştır.
Working Paper (1971) İngiltere’de son yıllarda din ve eğitim alanındaki gelişmelerden ve mevcut doktriner din eğitimi yaklaşımının yetersizliklerine göndermede bulunduktan sonra okullarda din eğitiminde kullanılması muhtemel üç yaklaşım üzerinde durmaktadır. Bunların dogmatik, dogma karşıtı ve fenomenolojik yaklaşımlar olduğunu belirttikten sonra fenomenolojik din eğitimi yaklaşımının “din eğitiminin amacının anlamayı geliştirmek olduğunu savunduğunu belirtmektedir. Devamla fenomenolojik din eğitimi yaklaşımı hakkında şu bilgileri vermektedir. “Bilimsel araçları ve bir din mensubunun veya topluluğunun deneyimlerini empatik olarak kullanmayı önermektedir. Din eğitiminin herhangi bir dinin savunuculuğunu yapmaması ve yalnızca bilgi verme şeklindeki bir anlayışı aşması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu din eğitimi yaklaşımının dogmatik din eğitiminden hoşnut olmayan ancak dogma karşıtı din eğitimi yaklaşımına da sıcak bakmayan bir çok orta dereceli okul öğretmeni için yeni bir açılım olabileceğini ifade etmektedir” (School Council, 1971).
Fenomenolojik yaklaşıma göre, okullarda din öğretiminin amacı bir dinin mensubu yapmak için faaliyette bulunmak veya daha önceden hazır dinî görüşleri öğrencilere benimsetmeyi hedefleyecek şekilde aktarmak değildir. Din eğitiminin amacının din hakkında anlama ve düşünme kapasitesini genişletmek olduğunu belirtmektedir.
Working Paper: 36 tarafından önerilen fenomenolojik metot, din eğitimi içeriğine İngiltere için Hristiyanlık dışında diğer dünya dinlerinin ve hatta insan hayatına anlam vermede din benzeri fonksiyonu olan milliyetçilik, Marksizm vb. ideolojilerin de dahil edilmesini öngörmektedir. Çoğunluğun mensup olduğu din dışında diğer dinler öğretim konusu yapılırken o din mensubunun bakış açısı ile öğrenilmesi gerektiğini savunmaktadır. Bunu gerçekleştirmek için öğretilen dinlerle ilgili ön yargıların bir yana bırakılarak dinlerin anlaşılmasını önermektedir. Bu şekilde dinler öğretim konusu yapılırken metodolojik olarak dinlerin doğruluk ve yanlışlık sorusunun parentezlenmesini istenmektedir. Çoğulcu din eğitiminde, dinlerin doğruluk meselesinin gündeme getirilmesinin mensubu olunmayan dinin anlaşılmasında önyargılara neden olacağı ve hangi dinin daha doğru olduğu konusunda objektif olarak herhangi bir sonuca ulaşmanın mümkün olamayacağı ifade edilmektedir. Bu nedenle dinlerin doğruluğu meselesinin varlığı inkâr edilmemekle birlikte metodik olarak fenomenolojik din anlayışı ile okullarda dinler öğretim konusu yapılırken askıya alınması savunulmaktadır. Bir dinin mensubu olunmadığı halde, o din bir mensubu gibi nasıl anlaşılabilecektir? Bu soruya cevap olarak “empati” ile dinlerin yargılamadan anlaşılmaya çalışılması tavsiye edilmektedir. Bu amaçla öğrencilerin hayal güçlerinin kullanılması önerilmektedir. Zannedilenin aksine çocukların yetişkin ön yargılarına sahip olmadıklarından tahayyül gücünü kullanarak diğer dinleri daha iyi anlayabilecekleri ifade edilmektedir.
Smart, özetle din eğitiminin beş amacının olması gerektiğini ifade etmektedir:
(i) Din eğitimi yalnızca bilgi verici olmayı aşmalıdır.
(ii) Din eğitiminin, bir dinin mensuplarını çoğaltmak ve daha dindar yapmak gibi bir amacı olmamalı ve dinî anlam vermeyi, gerçeklikle ilgili sorular hakkında anlamayı geliştirmeyi hedeflemelidir.
(iii) Dinî araştırmalar bir dine inananın bakış açısını dışlamamalıdır.
(iv) Dinî araştırmalar, insanlara kendi kültür ve dinleri dışındakileri anlamalarına yardımcı olmalıdır. Böylelikle Avrupa’nın kültürel kabilecilik anlayışının aşılmasına önemli katkılar sağlanabilir.
(v) Dinî araştırmalar, dinin görünen ve tarihsel yönlerini incelemelidir. Ancak onun kutsal söylemle (parahistorical) ile din karşıtı söylem arasında diyalog kurması da gerekmektedir (School Councils 1971).
Smart’a göre ideal öğretmen ise, empatik ve tarafsız olarak öğretmesi gereken din veya dünya görüşünü öğretmeye hazır olan kişidir.
Rapor, diğer dinlerin öğretilmesi konusunda şu görüşlere yer vermektedir. Küresel bir dünyada yaşadığımızı söylememize ve diğer ülkeler ve onların kültürleri hakkında –geçmişe göre– daha çok farkında olmamıza rağmen diğer dinler hakkında geçmişten gelen bilimsel olmayan, sun’î benzetmelere dayalı anlayışın halen etkisini sürdürdüğünü ifade etmektedir. İngiltere’deki bir çok gencin diğer dinler ve kültürlerin akılcı olmayan, gelişmemiş ve hurafelerden ibaret olduğu düşüncesi ile yetiştirildiğini belirtmektedir. Avrupa merkezli ve Avrupa’nın üstünlüğünü vurgulayacak tarzda diğer kültür ve dinlere bakılması anlayışından vazgeçilerek öğrencilerin, insanlığa diğer dinlerin nasıl katkı sağladığı ve zengin bir miras bıraktığı ve Hristiyanlık dışı dinlerin günümüzdeki etkinliğini öğrenmelerinin gerekli olduğunu savunmaktadır. Ayrıca diğer dinler öğretilirken dinlerin yalnızca doktrin yönü üzerinde durulup diğer boyutlarına neredeyse hiç yer verilmediği görüşü dile getirilmektedir. Bu nedenle raporda, bu projenin başkanı Smart’ın Secular Education and the Logic of Religion (1968) adlı eserinden dinleri araştırır ve öğretirken altı boyutun dikkate alınması gerektiğine dair ifadelere atıf yapılmaktadır. Bu altı boyuta Smart tarafından daha sonra maddî yönü de yedinci boyut olarak ilave edilmiştir (Smart, 1996). Bütün dinler için bir şablon halinde ortaya konulan dinin yedi boyutu ise şunlardır:
(i) Doktrin boyutu: Dinlerin resmî inanç ve öğretileridir. Hristiyanlıktaki teslis, İslâmdaki tevhit inancı bu boyuta örnek olarak gösterilebilir.
(ii) Mitolojik boyut: Dinler inanç sistemlerini çoğunlukla tarihi olaylara dayansın veya hayalî olsun sembolik dinî anlamı ön plana çıkararak öğretilerini sunmaya çalışırlar. Hristiyanlıkta kutsal kitapta geçen hikâyeler ve azizlerin hayatları, Sih dinindeki on gurunun hayatı, Buda’nın hayatı ile ilgili hikâyeler vb.
(iii) Ahlâkî boyut: Bir dinin o dine inananlardan beklediği bir takım ahlâkî davranış biçimleridir. Evlilik, cinsellik, yiyecekler, paranın kullanımı gibi konular bu boyutun içerisinde telakki edilmektedir.
(iv) İbadet boyutu: Farklı yöntemler kullanılsa da aşkın ve kutsal olan varlıkla olan bütün iletişimi içerir. İslâmiyette günde beş defa namaz kılma, Yahudilikte mezuzaya dokunmak ve Hristiyanlıktaki sakrementler gibi.
(v) Tecrübe (yaşam) boyutu: Dinin içsel ve duygusal olarak yansımasıdır. Örneğin, bir Müslüman’ın Mekke’de hac yaparken ne hissettiği, bir Hristiyan’ın ekmek- şarap ayininde hissettikleri.
(vi) Sosyal boyutu: Dinin organize olmuş boyutunu yansıtır. Hristiyan kilisesi, Hindu politik parti vb.
(vii) Maddî boyutu: Dince önemli olan ve görülen nesneleri kapsamaktadır. Müslümanlar için Mekke, Hindular için Ganj nehri, Yahudiler için Kudüs’teki ağlama duvarı ve Anglikan mezhebi mensupları için Kent şehrindeki katedral gibi.
Fenomenolojik yaklaşımı eleştiren din bilimcilerinden biri de Türk din eğitimi camiasında da tanınan John Shepherd’dır. Türkiye’de katıldığı Din Öğretimi ve Din Hizmetleri Seminerinde fenomenolojik yaklaşımın İngiltere din eğitiminde uygulanan oldukça başarılı ve verimli bir metot olduğunu savunmakta ve diğer ülkelerin de bu yaklaşımı uygulayabileceklerini ifade etmektedir (Shepherd, 1991). Ancak Din Eğitiminde Yöntem Arayışları konulu uluslar arası din eğitimi sempozyumunda fenomenolojik yaklaşım konusunda görüşlerini bazı açılardan yeniden gözden geçirerek bu metoda yönelik eleştiriler de yöneltmektedir. Shepherd’ın fenomenolojik yaklaşıma yaptığı eleştirilerin temelini bu metotta din öğretim konusu yapılırken öğretilen din mensubunun bakış açısıyla (insider) dinin öğretilmesi ilkesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Din eğitiminde, öğretim konusu yapılan din mensubu olmayanın görüşünün önyargılı olabileceği görüşünden hareketle, sadece o din mensubunun bakış açısına göre dinlerin öğretilmesinin İngiltere uygulamasında bazı sakıncaları ortaya çıkardığını iddia etmektedir. Shepherd’ın bu hususta yaptığı eleştirileri üç noktada toplanmaktadır:
(i) Bir din mensubu kendi dininin sunumunu yapanın kendisini hangi oranda temsil ettiği konusunda tereddüttür. Örneğin, İngiltere’de okullarda İslâm dini öğretimi ile ilgili materyallerin çoğu Leicester kentinde bulunan Pakistan’daki fundamentalist Tebliğ Cemaati taraftarlarınca kurulan “Islamic Foundation” tarafından hazırlanmaktadır. Bir din içerisindeki bir grubun o dinî ne derece temsil edebileceği ise ciddî kuşkuları gündeme getirmektedir.
(ii) Bir dinin mensubunun kendi dinini anlatırken idealize ederek anlatması nedeniyle o din hakkında gerçekçi bilgi almak bazen mümkün olmamaktadır. Bu bağlamda, İslâm’da kadın erkek eşitliği konusuyla ilgili olarak yalnızca peygamber Muhammed’in eşlerine yardımcı olduğu örneği verilmekte ve üzerinde tartışma götürür kadın-erkek ilişkileri konusunda diğer örnekler zikredilmemektedir. Diğer bir örnek ise Müslümanların İslâmiyet’in kılıçla yayıldığı görüşünün gerçek olmadığını söyleyerek reddetmeleridir. Oysaki bu görüşü Ridde savaşları örneğinde olduğu gibi bizzat İslâm tarihi kaynakları doğrulamamaktadır. Dinî idealize ederek sunmanın ideal olmadığını, çünkü dinlerin pratikte ideal olmadığı düşüncesini savunmaktadır.
(iii) Üçüncü eleştiri ise, bir dinî o din mensubunun daha iyi bileceğine dair teze karşı çıkmasıdır. Her zaman bunun doğru olmadığını ifade etmektedir. Mesela, Müslüman olmadığı halde M. Watt veya A. J. Arberry’nin bir çok Müslüman’dan İslâm’ı daha iyi bildiğini iddia etmektedir. Ayrıca dıştan bir dine bakanın (outsider) o din mensubunun görmediği yönleri görebileceğinin de göz ardı edilmemesi gerektiğini hatırlatmaktadır (Shepherd, 2003).
Shepherd, fenomenolojik din eğitimi yaklaşımdan kaynaklanan bu eleştirilen yönlerin telafisi için bir din içerisindeki çoğulculuğa yeterli yer verilmesini ve insider görüşünün sorgulanmaksızın kabul edilmemesinin gerekliliğini iddia etmektedir. Shepherd ilk olarak dinlerin kendi içerisindeki çoğulculuğu yansıtacak şekilde verilmesi gerektiğini savunmaktadır. İkinci olarak farklı inançlara mensup öğrencilerin aynı din dersi içerisinde öğretim konusu yapılan dinlerin insider görüşüne eleştirel olarak yaklaşılmasının nasıl uygulanabileceğine dikkat çekmesidir (Shepherd 2003).
Brenda Watson (1993: 44-46)’da fenomenolojik yaklaşımı üç açıdan eleştirmektedir:
(i) Fenomenolojik yaklaşım, gerçekçi olmayan suni öğrenmeyi destekleme eğilimi taşımaktadır. Son derece iyi hazırlanmış ders materyalleri olsa ve empatik olarak inançlara yaklaşılmaya çalışılsa da bu metotla dinleri derinliğine öğretmek zor gözükmektedir. Din eğitimi içeriğine çok fazla dinin dahil edilmesinden dolayı özellikle azınlık dinlerine ait dinî boyutların kendi içerisinde ne anlama geldiğinin ve Batıda yaşayan birinin bakış açısına göre olan farklılığın neden kaynaklandığını anlatma imkânı son derece kısıtlıdır.
(ii) Fenomenolojik yaklaşım dinleri kendi içerisinde kolayca bölümlere ayrılabilen bir şekilde anlamaları dinin doğru olmayacak şekilde temsilini gündeme getirmektedir. Bu öğrencilerin dikkatini çeken sosyolojik yönünün ön plana çıkarılarak dinin diğer boyutlarının göz ardı edilmesi sonucunu doğurabilir. Örneğin, bayramlar ve kutlamaları konusu öğrencilerin dikkatini daha çok çekebilir. Din anlatımında sosyolojik yönün ön plana çıkarılması ise dinin insanların hayatlarına anlam vermek için toplumun ve insanların ürünü olarak ortaya çıkmış olduğu izlenimini verebilir. Bu ise, dinin ilahî ve aşkın boyutunun ihmal edilmesi sonucunu hazırlayabilir.
(iii) Fenomenolojik yaklaşımın kolaylıkla göreceliliğe götürme potansiyeli taşımasıdır. Bütün dinî geleneklere karşı eşit bir şekilde davranıp yargılayıcı olmamaya çalışma gayreti din hakkında şüpheciliğe yol açabilir. Deskiriptif yaklaşım (betimsel) aynı zamanda gizli olarak hiçbir inancı adil olarak anlatmanın mümkün olmadığı, inançların sübjektif olduğu ve belirli kültüre göre değişebileceği fikrini vererek dinlerin tamamının doğruluğu üzerinde kuşkular oluşmasına neden olabilmektedir.
